Evaluación del educativa

Evaluación Educativa

Al hablar de evaluación educativa, se puede ubicar hasta la mitad del siglo XX, el inicio de un desarrollo organizado y sistemático como disciplina. No obstante en México y América Latina si bien se han logrado avances en años recientes, éstos son aún limitados y muestran que existe un retraso en relación con Estados Unidos, Canadá y otros países europeos.

Lo anterior, se debe en gran medida a la falta de una cultura de la evaluación que mantiene en diferentes instancias, una visión enfocada en la creencia de que la evaluación es un proceso cuya finalidad es emitir una serie de juicios, críticas, sanciones o censuras, sobre el proceso u objeto que se está evaluando.

Es hacia finales del siglo XX e inicio del presente cuando la evaluación ha cobrado interés en lo concerniente a actividades académicas y de investigación, favorecido la creación de comunidades, instituciones, publicaciones e iniciativas gubernamentales, que han permitido establecer los principios y métodos que han sido adoptados por la evaluación educativa, —estas afirmaciones se sustentan en el desarrollo de propuestas como los estándares creados por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation que son referente a nivel internacional de diferentes asociaciones y sociedades de evaluación, y que dan sustento a diferentes códigos éticos para los evaluadores en países como Estados Unidos, Australia y Canadá, entre otros. Otro referente son las contribuciones integradas por el Evaluation Center de la Universidad de Michigan, que concentra un buen número de propuestas y experiencias en el campo de algunos de los autores pioneros en el área como Daniel Stufflebeam, Michael Scriven, Egon Guba y Robert Stake por citar algunos—. En este campo convergen diversas disciplinas como la psicología, pedagogía, estadística e informática, favoreciendo su caracterización como un ámbito dinámico, en constante cambio y en desarrollo en el cual confluyen diferentes instancias y actores.

La definición de evaluación educativa ha variado a lo largo del tiempo, derivando en un marco conceptual amplio y diverso.

No obstante las principales definiciones propuestas se pueden agrupar o clasificar destacando cuatro elementos que la constituyen, si se consideran aquellas que:

Contrastan resultados contra objetivos.
Identifican y aplican criterios para determinar el valor o mérito del objeto.
Incorporan la emisión de juicios de valor sobre el objeto.
Responden a las necesidades de las audiencias, considerando el valor de todos los agentes involucrados.

En este sentido se pueden ubicar varios conceptos de la evaluación a partir de la perspectiva de distintos autores como los que se presentan a continuación:

Determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación (Tyler, 1977).

Para Scriven (citado en Worthen, Sanders y Fizpatrick, 1997) la evaluación se define como juzgar el valor o mérito de un objeto.

El Joint Committee (1981), vislumbra a la evaluación como un enjuiciamiento sistemático del valor de un objeto, destacando que todo proceso debe ser útil, exacto, factible y conducido de manera ética. Se entiende como sistemática, en el sentido de que debe ser seguida y realizada dentro de un contexto particular en apego a un modelo o metodología definida.

En un marco educativo, es definida como el proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a ajustar y mejorar el proceso de estudio (Ruiz, 1998).

En este mismo contexto es considerada también como la recolección sistemática de información referente a la naturaleza y calidad de los objetos educativos (Nevo, 1997).

Para Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000) se define como la actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de cada proyecto o programa y permite formular recomendaciones para la toma de decisiones dirigidas a ajustar la acción presente y mejorarla a futuro.

Una definición que integra estos elementos de manera clara es la propuesta por Stufflebeam (1987), quien define a la evaluación como la investigación sistemática del valor de algún programa u objeto mediante el proceso de delineación, obtención, divulgación y uso de la información descriptiva y de juicio acerca del mérito, valor y cualidades distintivas de un objeto para guiar la toma de decisiones, apoyar prácticas efectivas e incrementar la comprensión del fenómeno involucrado.

Derivado de las concepciones de evaluación educativa, se puede identificar una estructura, donde en primer término se considera a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla en un periodo de tiempo, y que cubre tres características esenciales de acuerdo con lo propuesto por Castillo (2002):

Obtener información aplicando instrumentos válidos y confiables, para recopilara de manera sistemática.
Formular juicios sobre datos obtenidos que permitan fundamentar el análisis y valoración de los hechos.
Tomar decisiones pertinentes a partir de las valoraciones emitidas sobre la información disponible.

En la Figura 1 se ilustra de manera gráfica el desarrollo del concepto de evaluación a lo largo de los últimos años, considerando un primer nivel en el que se asocian objetivos contra resultados, mismo que deriva a un segundo nivel donde de los objetivos se pasa a la definición de criterios, de los cuales el objeto de interés es la valoración del mérito conforme a los mismos y no los resultados en un plano global. Un tercer nivel en las definiciones incorpora la emisión de juicios de carácter crítico, derivada del proceso, lo cual conlleva un nivel mas allá de la emisión de resultados, donde desde una perspectiva más integral se incorpora el factor de considerar las necesidades de las audiencias. Aspecto, este último, que tiene implícito algunos principios fundamentales aún cuando no siempre se manifiestan de manera explícita en el campo de la evaluación, y que se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

1. Todo proceso de evaluación debe derivar de objetivos claros, 2. La evaluación debe ser apropiada al contexto, 3.La evaluación debe ser útil, 4. Su función siempre está encaminada a la mejora, 5. Debe tener una perspectiva integral y holística, 6. Debe atender a las necesidades de todos los involucrados en el proceso, 7. Debe seguir una metodología. 8. Debe cumplir con los criterios de exactitud, factibilidad, viabilidad, oportunidad y ética.

Figura 1. Elementos involucrados en el desarrollo del concepto de evaluación

En síntesis y para fines del presente proyecto, la evaluación es considerada como el proceso sistemático que permite la integración cualitativa y cuantitava de información, para determinar el valor o mérito del un objeto, donde a partir de la información recopilada se emiten juicios que orientan la toma decisiones con fines de mejora.

Generaciones de la evaluación

Aunado a la revisión de las definiciones propuestas, resulta pertinente dar una breve visión de las distintas generaciones de la evaluación Figura 2.

En primera instancia se puede ubicar una gran tendencia al uso y desarrollo de instrumentos donde los términos de evaluación y medición se emplean de manera indistinta. El objetivo de estas pruebas es detectar y establecer las diferencias individuales, a través de puntuaciones diferenciales en el rendimiento. Es esta etapa la que se define como primera generación o generación de la medida o de los tests. El fin del evaluador es generar instrumentos de medición que garantizan la recolección de información en forma válida y objetiva (Fernández, 2008).

En segunda instancia la evaluación formal se puede ubicar a partir de la reforma de Tyler, quien acuña el término evaluación educativa y plantea el uso de un método sistemático de evaluación educativa para determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos establecidos en el currículum por los alumnos y la valoración de las actividades por medio de las cuales se pueden alcanzar. En este punto la evaluación pasa de ser un proceso de medición a incorporar la emisión de juicios de valor, que pretende determinar el cambio ocurrido en los alumnos (Escudero, 2003).

En la década de los sesenta se gesta la tercera generación, donde se considera el valor intrínseco de la evaluación como un elemento de mejora. Este nuevo proceso se orienta más allá de los programas, al pretender incidir en los programas y práctica educativa al incorporar el juicio asociado a criterios. En términos teórico metodológicos surgen algunos modelos que impactan la toma de decisiones, que es vista como punto de mejora (Fernández, 2008).

La cuarta generación se enmarca como investigación evaluativa, logrando profundizar en planteamientos teórico-prácticos, donde Guba y Lincoln a finales de los ochenta la definen como respondente y constructivista integrando el modelo propuesto por Stake y la epistemología del constructivismo. Para su desarrollo propone el tránsito por diversas fases como: el establecimiento de un contrato, la organización y planeación del proceso, la identificación de las audiencias, la implementación, recopilación y contraste de la información, la atención a las demandas de los interesados, la recopilación de información, generación de informes adecuados a las audiencias y la metaevaluación (Escudero, 2003).

Figura 2. Elemento distintivo de las cuatro generaciones de evaluación.

Stufflebeam señala que toda evaluación debe ser: útil, factible, apropiada, adecuada, legítima, segura y precisa. En tanto que Scriven destaca la importancia de la evaluación en la toma de decisiones; esto es inherente a la cultura de la evaluación—autoridades, entidades, profesores, alumnos, planes y programas— mostrada hacia finales del siglo XX, alcanzando a todos los agentes involucrados en el ámbito educativo (Fernández, 2008)

Contexto de la Evaluación Educativa

Para Fernández (2008) se debe ponderar de manera inicial la evaluabilidad de un proceso, como parte de la determinación de la viabilidad, a manera de preevaluación con el fin de garantizar la planificación de evaluaciones útiles, las cuales se desarrollan en tres momentos esenciales como se muestra en la Figura 3

Figura 3. Momentos de la evaluación

Como se puede observar en la figura anterior, desde un punto de vista funcional se pueden ubicar tres tipos básicos de la evaluación; diagnóstica, formativa y sumativa (Stufflebeam, 1987; Scriven, 2002)

La evaluación diagnóstica, al hacer referencia a la carrera, año, semestre y/o materia Figura 4, se desarrolla al inicio de cada ciclo; su objetivo general es identificar, si el agente evaluado cuenta con los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para desarrollar de manera satisfactoria sus actividades académicas, o en su defecto, permite identificar aquellas deficiencias o puntos críticos que deben ser fortalecidos.

Este tipo de evaluación comúnmente se basa en perfiles de ingreso, prerrequisitos establecidos en términos de conocimientos previos que deben poseer los sustentantes como un medio para identificar fortalezas y áreas de oportunidad en un grupo determinado, con la finalidad de ajustar la planeación didáctica y en especial las estrategias didácticas que brinden una mayor viabilidad y pertinencia de acuerdo con las características del grupo.

Aunado a los elementos previamente comentados, su propósito puede estar ligado a procesos de admisión, selección y en algunos casos ubicación de los sustentantes.

La evaluación formativa habitualmente forma parte del proceso de enseñanza en sus diferentes etapas vistas en términos temporales. Como se observa en la Figura 4, de acuerdo con Stufflebeam (1987), proporciona información continua que brinda elementos para valorar los avances del grupo; el resultado de esto tiene un componente de planeación y uno instruccional, al permitir la realización de ajustes para la mejora continua del curso y brinda elementos suficientes para realimentar al estudiante sobre sus progresos.

Es una evaluación continua que va monitoreando los objetivos del curso y resultados de aprendizaje esperados; su propósito se cumple a través de la aplicación de exámenes parciales, departamentales, tareas, trabajos, proyectos, exposiciones y prácticas, entre otras actividades que involucran la evaluación de los estudiantes.

Por último, la evaluación sumativa pretende valorar el conjunto de conocimientos, habilidades y competencias alcanzadas por el estudiante contra el perfil de egreso, resultados y objetivos del curso o ciclo académico; permite tomar decisiones y emitir juicios al tener como principal propósito determinar la acreditación, certificación y/o egreso de los estudiantes.

Figura 4.Función de la evaluación en el contexto escolar

Los resultados en cada uno de los procesos de evaluación, se integran desde dos perspectivas básicas, con referencia en la norma o con referencia a criterio; en el ámbito de la evaluación educativa es más convencional y acentuado, el uso de la evaluación referida a la norma (Martínez, 2005; Muñiz, 1997).

Este tipo de evaluación emite los resultados ubicando el desempeño de cada uno de los alumnos en función de su grupo de referencia, como se ejemplifica en la Figura 5.

Figura 5. Evaluación normativa

El principal problema derivado de este tipo de evaluación, es que pueden existir sesgos demasiado grandes en la calificación, al presentarse estos mismos tipos de sesgos en la distribución de la muestra o población evaluada. En la Tabla 3 se describen los principales contextos que pueden presentarse y como afectan una calificación referida a la norma:

Por su parte la evaluación referida a criterio parte de un estándar preestablecido con antelación, independiente al comportamiento o distribución que pudiese tener el grupo examinado.

El ejemplo más claro de este tipo de evaluaciones se puede ubicar en los exámenes de dominio del idioma inglés, donde en función de puntajes establecidos de antemano (como criterios de desempeño o dominio) se puede ubicar si el estudiante cubre o no el estándar, esto se ejemplifica en la Figura 6.

Figura 6. Evaluación referida a criterio.

Un elemento que va más allá de la evaluación de la población de interés y que es crítico y sustancial al proceso de evaluación corresponde a la metaevaluación del proceso, que permite obtener un indicador de la calidad, la validez y la confiabilidad de la evaluación desarrollada.

El término metaevaluación es considerado como la investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación (Stufflebeam, 1987; Scriven, 1999).

Componentes de la evaluación educativa

Uno de los propósitos básicos de la evaluación es valorar los diversos componentes que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de poder emitir juicios sobre su mérito o valor y dar sustento a la toma de decisiones, considerando factores como la calidad, eficacia y pertinencia del componente evaluado. Los propósitos en su mayoría van a ser determinados por el contexto o demandantes del proceso de evaluación.

Dentro del ámbito de la evaluación educativa se pueden ubicar algunos componentes esenciales como se muestra en la figura 7:

Figura 7 Componentes de la evaluación educativa.

Para brindar una idea general, se puede mencionar que las trayectorias escolares, de manera general se pueden asociar al seguimiento generacional sobre diversos indicadores —ingreso, egreso, titulación, rezago, abandono, etc.— de alumnos de una misma generación (cohortes reales) o sobre los mismos indicadores por ciclo escolar sin contrastar o realizar el seguimiento de una misma generación (cohortes aparentes).

La evaluación de Instituciones, se constituye por la valoración de los diferentes componentes que integran a la entidad; por mencionar solo algunos se pueden citar: misión, organización, programas, sujetos, infraestructura, funcionamiento, servicios, planeación, docencia, etc.

En cuanto a planes y programas, se puede evaluar su estructura, infraestructura, gestión, alumnos y profesores, contenidos, herramientas educativas y recursos entre otros.

De los alumnos principalmente se evalúa el desempeño escolar, las competencias, satisfacción, conocimientos, resultados de aprendizaje alcanzados y habilidades.

Asociado a la evaluación docente, por lo regular se valora su desempeño, habilidades, uso de recursos psicopedagógicos, estrategias de aprendizaje, apego a políticas institucionales, entre otros. En el siguiente apartado se abordará con más detalle el proceso de evaluación de la docencia y algunos de los modelos usualmente empleados para el desarrollo de la misma.

Evaluación de la docencia

En sentido amplio, el término docencia puede ser definido como la situación desarrollada en el contexto educativo, a partir de la interacción que se establece entre profesores y estudiantes en el ámbito escolar, la cual se rige por una serie de reglas explícitas e implícitas determinadas por la institución y los individuos en interacción (Rueda y Torquemada, 2004).

La definición anterior se puede complementar al considerar a la docencia como una disciplina profesional, especializada y sistemática que requiere de una alta responsabilidad para su desempeño, al ser susceptible de adecuarse a las variantes particulares de cada campo disciplinar y al contexto psicopedagógico en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, involucrando conocimientos, habilidades, competencias y aspectos éticos para su ejercicio.

La evaluación de los profesores en cada universidad es particular, pero puede basarse en planteamientos generales formulados previamente, sin regirse por esquemas rígidos preconcebidos (Rueda y Díaz-Barriga, 2000). La evaluación de la docencia puede ser considerada como una estrategia de mejoramiento de la educación, que entre sus funciones pretende retroalimentar a la realidad, delimitar diversos procedimientos y acciones ofreciendo una visión complementaria del desempeño que favorece la reflexión continua y promueve el desarrollo de sus miembros (Montenegro, 2003).

Modelos de evaluación docente

A partir de la visión de la docencia planteada, es imprescindible destacar que en la literatura se describen diversos modelos encaminados a evaluar esta actividad; no obstante al no existir una definición metodológica aplicable a todos los casos, a continuación se mencionan de manera breve cuatro de los modelos más usuales para este fin.

Como se refiere en los siguientes apartados, existen una gran cantidad de modelos referidos a la evaluación de la docencia en la educación superior que se reportan en la literatura. Es común observar que un buen número de instituciones cuenta ya con un modelo propio, aun cuando en su mayoría más que evaluar el desempeño o competencias docentes, cumplen una función de carácter administrativo o de satisfacción de los estudiantes. Se realiza en muchos casos con un sentido de obligatoriedad, juicio o sanción a los involucrados, más que como la perspectiva de una actividad en el contexto de una cultura real de la evaluación por parte de las instituciones.

A continuación se enuncian los modelos de uso más recurrente por parte de las instituciones de educación superior.

Evaluación a través de la opinión de los alumnos

Es un modelo extendido y ampliamente usado en las instituciones; en él se recupera y analiza sistemáticamente la percepción de los alumnos en relación con el desempeño docente.

Para valorar su objetividad se debe considerar el nivel de maduración de los alumnos, dado que es un enfoque controvertido en el sentido de que brinda al alumno el papel de juez. Dados los múltiples factores que pueden incidir en su evaluación y objetividad, este tipo de evaluación debe basarse en un perfil de buena docencia. Su implementación se sustenta en buena medida en la consideración de que los alumnos son una buena fuente de información al ser quienes viven más de cerca la vinculación con el docente, lo que los convierte en los evaluadores más viables para valorar la efectividad y satisfacción (Caballero, 1992).

Metodológicamente, destaca el uso para recopilar la información de: cuestionarios, entrevistas y grupos focales.

Evaluación a través del autoinforme (Autoevaluación)

Es el proceso en el que el docente juzga su propio desempeño fundamentando el proceso en la reflexión autocrítica, el autoanálisis, partiendo de la premisa de que existen aspectos que solo él puede valorar. Este modelo permite al docente reconocer aspectos como su concepción de educación, dominio de contenidos, habilidades comunicativas y pedagógicas, logro de metas programadas entre otros.

Se pueden considerar tres aspectos para realizar la autoevaluación: identificar el comportamiento pedagógico actual siendo conscientes de la conducta tanto verbal como no verbal; deben identificarse y mejorarse las áreas débiles o con problemas debe ser evaluada la incorporación de nuevas prácticas para determinar su eficacia y mantener un proceso continuo de autoevaluación (Millman y Darlining, 1997).Se puede considerar como un modelo en proceso de expansión, que aporta elementos que favorecen el autodesarrollo y profesionalización de los docentes; se vale de técnicas como la autoclasificación, el modelaje, la retroalimentación mediante video y el autoinforme. Aquí, es el propio docente quien indica en qué medida posee las habilidades necesarias para el desarrollo de su profesión, pudiendo emplear para este propósito algunas escalas o preguntas. En el caso del modelaje emplea un referente como modelo ideal contra el cual contrasta su desempeño; en la retroalimentación mediante video con ayuda de un experto crítico, el profesor evalúa su desempeño a partir de la observación de sí mismo y el autoinforme es generado por el propio profesor, donde brinda información de su propio práctica con base en ciertos criterios o preguntas. Su objetividad puede ser dudosa, por lo que debe ser corroborada por diversos medios de información que apoyen la evaluación docente destacando los aspectos realmente relevantes (Nieto, 1996).

Evaluación de pares

Es el proceso en el que se juzga el desempeño de un docente mediante la apreciación de otros profesores que son conocedores del campo y de de la profesión, condición que los perfila como evaluadores. Con esto se pretende lograr una evaluación equitativa y objetiva considerando que entre iguales se permite un mejor entendimiento.

Como fundamento de este modelo es importante considerar al menos la presencia de tres pares por comisión a evaluar, siendo afines en formación y ejercicio docente; preferentemente deben tener carácter de externos con un coordinador del proceso.

Metodológicamente, para recopilar la información destaca el uso de entrevistas, revisión documental y observación de clases.

Una de las funciones principales de la evaluación de pares es garantizar que los integrantes de un grupo académico asuman sus propios estándares. Destaca en este modelo la importancia de que los docentes que participan conozcan los objetivos, criterios y metas, así como los inconvenientes de su contexto, además de los contenidos propios de su campo, situación que les proporciona una posición adecuada para valorar la calidad y limitaciones del desempeño docente (Millman, 1987; Peterson, 2000).

Evaluación a través de portafolios

Es el proceso que implica la compilación de diferentes productos de la actividad docente bajo ciertos criterios de manera selectiva y sistemática, como evidencias de cualidades y características de su práctica. Se fundamenta en elementos de naturaleza cualitativa que permiten al docente recopilar, organizar y reflexionar sobre los productos integrados al portafolio.

El portafolio puede aportar elementos asociados a la enseñanza como el plan de clase, materiales, exámenes y trabajo, información asociada a los estudiantes como tareas y evaluaciones; reflexiones propias del docente asociadas a su labor y visión, concepciones de educación, enseñanza y aprendizaje.

Para su desarrollo requiere del referente institucional, objetivos, criterios de contenido, estructura, tiempo, formato y extensión.

El portafolio puede proporcionar una imagen global del trabajo de un profesor y su contexto permitiendo que éste exprese con amplia libertad su práctica y los problemas que enfrenta dentro de su actividad (Millman & Darlining, 1997).

Una vez descritos los modelos de la evaluación docente es válido considerar que todos los modelos son susceptibles de aportar tanto datos de carácter cualitativo como cuantitativo dependiendo de la forma de abordar el objeto de evaluación y de la o las técnicas de recopilación de información empleadas en el proceso. Para poder aclarar este comentario es importante destacar, y no perder de vista, algunos factores que pueden incidir en el desarrollo de los procesos de evaluación docente.

Algunos factores que inciden en la evaluación docente

En la práctica, algunos de los principales obstáculos para el desarrollo o instauración de un proceso de evaluación docente en las Instituciones de Educación Superior (IES), recaen en diversas cuestiones de carácter político, institucional, económico y en algunos casos en la visión misma que los docentes muestran hacia la evaluación y el posible uso de sus resultados. Asociado a este punto, destaca también la participación en las evaluaciones realizadas por parte de personal calificado que planee, desarrolle e integre procesos de manera sistemática en apego a alguna metodología o modelo de evaluación, desde una perspectiva multidimensional.

La evaluación de la docencia debe constituir un eje para los evaluadores, al ser una actividad social susceptible de implicar múltiples juicios de valor que impactan a los actores involucrados; por esta razón es importante tener claras las diversas etapas consideradas para la implementación de un proceso de evaluación y las actividades generales a desarrollar en cada etapa, considerando que cada contexto y cada proceso es distinto, aún cuando las experiencias de los procesos de evaluación lo pueden enriquecer, pero no pueden determinar un proceso bajo un contexto distinto.

En términos institucionales, existen diversos factores que pueden incidir o condicionar el proceso de evaluación docente, como son la falta de un perfil docente, no tener claridad en el objeto y/o propósito que se persigue al implementar un proceso de evaluación (mejora, la rendición de cuentas, financiamientos, aprendizaje organizacional, sistemas de calidad, valoración del desempeño, competencias, promoción de una cultura de evaluación, entre otros), falta de apoyo de las autoridades, indefinición de los participantes y responsables del proceso; dichos factores se presentan en la figura 6.

Figura 6 Contexto de la evaluación.

Adicional a los condicionantes institucionales, se pueden ubicar dos grandes factores: los inherentes al docente mismo que remiten a los recursos del profesor para el ejercicio de la docencia, y los externos que integran todos los factores asociados al contexto en el cual se desarrolla esta actividad.

Otra implicación es la de los actores involucrados, ya que si se consideran el contexto e impacto social, la población implicada puede ser muy heterogénea al incluir a los alumnos, docentes, especialistas, directivos, administrativos, instancias externas, dependiendo del punto de interés de la evaluación y de los medios para la recopilación de la información que resulten viables. Es en este sentido que la relación e interacción con los alumnos, destaca como un elemento sustancial, Cuando la función docente en su perspectiva pedagógica y disciplinaria no es vista como un proceso metódico, cotidiano, común y sistemático en las instituciones de educación superior, genera controversia, en especial cuando se realiza con fines administrativos (Luna, 2002).

Otro aspecto que influye es el contexto social, visto desde la perspectiva de factores como la explosión demográfica, el crecimiento económico, la situación regional de la educación superior y el impacto de la globalización como detonadores necesarios para la inversión en capital humano en las instituciones de educación superior. Por lo anterior, para lograr la eficacia del proceso educativo es fundamental que el docente sea capaz de adaptarse a las condiciones sociales requeridas por el campo de su ejercicio profesional, favoreciendo la interacción con sus alumnos (Macías, 2006).

De manera general se pueden ubicar una serie de elementos multicausales que pueden influir directamente, como la conformación de una actitud crítica que permita resolver los problemas que se suscitan (en algunos casos no existe una formación docente, derivado de que algunos profesionistas se habilitan como docentes ante la necesidad de inserción al campo laboral, ante los salarios poco competitivos que los llevan a brindar sus servicios en más de una institución, por mencionar sólo algunos) y aumentar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones de nivel superior (Mayorga, 2006).

Los procesos de evaluación docente han tenido múltiples repercusiones de manera directa e indirecta en las IES, aun cuando su impacto en muchos de los casos, sea visto limitado al contexto y políticas institucionales, donde simplemente se ve reflejada en diferentes acciones rutinarias de control administrativo como: el registro de la actividad laboral en términos del cumplimiento exacto de ciertas horas ante grupo. La recontratación o la asignación de ciertas horas frente a grupo por cada ciclo escolar, se convierte también en un mecanismo para verificar qué tanto implementa un docente ciertas estrategias psicopedagógicas y cumple con cierta normatividad, lo que en la mayoría de los casos remite a un supuesto estándar de calidad institucional.

Elementos de variabilidad asociados a la evaluación docente mediante la opinión de los alumnos.

En el contexto de los procesos de evaluación docente, es importante considerar algunos factores que pueden incidir como elementos que aportan variabilidad a los resultados, basando esta afirmación en el principio de que toda medición y/o evaluación lleva inherente en sí misma, un cierto error de medición que puede llegar a afectar la validez y confiabilidad de los resultados.

Sireci, Han, y Wells (2008) mencionan que la aplicación de algunas pruebas conlleva asociada desde su construcción un grado de varianza irrelevante, que afecta a los resultados, favoreciendo una serie de interpretaciones inexactas del objeto de evaluación involucrado, lo que implica la necesidad de evaluar la validez del proceso basado en múltiples fuentes de evidencia.

Considerando la multidimensionalidad de factores inherentes a la actividad docente y más aun en el caso de procesos basados en la opinión de los alumnos, existen infinidad de factores situacionales, interpersonales e incluso institucionales que pueden afectar la evaluación. Uno de ellos es la credibilidad y capacidad de persuasión de los docentes, dado que los estudiantes tienen dificultad para aceptar la información de fuentes que carecen de credibilidad, destacando en relación con este punto, la capacidad del docente para comunicarse de forma adecuada, como un elemento de afinidad y motivación (Teven, 2007).

Spooren y Mortelmans (2006) indican que la mayoría de los investigadores creen que los resultados de las evaluaciones de los estudiantes proporcionan datos válidos y confiables y probablemente son el único indicador de eficacia de la enseñanza; aun cuando algunos autores han señalado la existencia de factores sobre los profesores, los estudiantes y el curso, que influyen los resultados de las evaluaciones, como es el caso del género, tamaño del grupo, las expectativas, rango y experiencia docente.

Una de las principales críticas a los procesos de evaluación docente, basada en la opinión de los alumnos, es que se encuentra sesgada por la manera como el alumno percibe al profesor y aspectos que no necesariamente se vinculan a lo académico y pueden marcar una diferencia en cómo se realiza la evaluación; se pueden identificar tres bloques de aspectos que inciden en la evaluación (Paramo, 2007):

Factores asociados al docente; el género, la personalidad, el trato, la edad, la experiencia, las actitudes, capacidad de organización y planeación, disponibilidad, calificación otorgada a los estudiantes.

El segundo grupo de variables se centra en las características del estudiante; e incluyen: edad, género, expectativas del curso, nivel y personalidad, estereotipos, autopercepción, motivación hacia el curso

El grupo final de variables incluye aspectos de tipo contextual: como el tamaño del grupo, hora y época del semestre durante el cual se realizan las evaluaciones, la cantidad de trabajo o la dificultad del curso, tipo y características de la evaluación

Como atenuante de lo expuesto, Acevedo y Mairena (2006) analizaron el impacto de variables vinculadas con los estudiantes, el grupo y los docentes que pueden incidir como sesgo en la aplicación de cuestionarios de evaluación docente en el nivel superior. Encontraron solo cuatro factores que influyen en el proceso —el número de estudiantes en el curso, los años del docente en la institución, el departamento al que está adscrito y las expectativas de la calificación por parte de los alumnos— y concluyen que los procesos de evaluación docente se ven poco afectados por los elementos externos a la competencia docente.

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